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TEDCA – Teachers‘ Education, Development and Career in Austria

Das Projekt Teachers‘ Education, Development and Career in Austria (TEDCA) umfasst mehrere Längsschnittstudien, in denen die Berufsbiografie von Lehrkräften erforscht wird – von der Phase der Studienwahl und der Ausbildung über die Jahre im Beruf bis hin zu Karriereschritten inner- und außerhalb des Bildungswesens sowie dem Ausscheiden aus dem Berufsleben.

Die Daten erlauben Aussagen über kognitive und affektive Merkmale angehender und im Dienst stehender Lehrpersonen sowie über die Faktoren, die ihre Kompetenzentwicklung und ihre Laufbahnentscheidungen beeinflussen. Das Projekt ist hinsichtlich des theoretischen Hintergrunds und der eingesetzten Erhebungsverfahren daraufhin angelegt, sowohl wissenschaftlich relevante Erkenntnisse zu erbringen als auch die Erstellung von Materialien für die Laufbahn- und Entwicklungsberatung von Lehrpersonen zu fundieren.

Projektleitung

Prof. i.R. Dr. Johannes Mayr (Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Institut für Unterrichts-und Schulentwicklung)

Leitung der Teilprojekte

Prof. Dr. Emmerich Boxhofer, Prof. Dr. Ernst Nausner (Pädagogische Hochschule der Diözese Linz), Prof. Dr. Georg Krammer, Prof. Dr. Barbara Pflanzl (Pädagogische Hochschule Steiermark)

Institutionelle Kooperationspartnerinnen

PH Burgenland, PH Wien, KPH Wien/Krems, PH Niederösterreich, PH Oberösterreich, PPH der Diözese Linz, PH Salzburg, PH Tirol, KPH Edith Stein, PH Vorarlberg, PH Kärnten, PH Steiermark, KPH Graz, Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Den Kern von TEDCA bilden vier Teilstudien, die teilweise schon seit mehreren Jahrzehnten laufen. Sie beinhalten im Allgemeinen Vollerhebungen an bestimmten Studienjahrgängen Pädagogischer Akademien (PA) bzw. Pädagogischer Hochschulen (PH; 2007 aus den PA hervorgegangen). Die Teilstudien sind jeweils nach dem Jahr ihres Beginns benannt:

  • TEDCA-85 verfolgt die Entwicklung der Lehramtsstudierenden der PA der Diözese Linz aus den 16 Jahrgängen, die zwischen 1985 und 2000 ihr Studium aufgenommen haben. Je nach Jahrgang wurden und werden unterschiedliche thematische Schwerpunkte gesetzt. Eine Konstante bildet die Erfassung der Persönlichkeits- und Interessenstruktur sowie des arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens. Leitung: Ernst Nausner.
  • TEDCA-95 fokussiert dieselben Merkmale wie TEDCA-85 und setzt darüber hinaus Schwerpunkte bei den Lerngelegenheiten in Studium und Beruf und deren Nutzung. Außerdem erweitert TEDCA-95 den Blick auf die Studieninteressierten und die Studienabbrecher/innen und bezieht die Studierenden und Absolvent/innen aller 14 PA Österreichs ein. Leitung: Barbara Pflanzl.
  • TEDCA-01 schließt an TEDCA-85 an, indem es die Studienanfänger/innen der PA/PH der Diözese Linz aus den zehn Jahrgängen zwischen 2001 und 2010 beforscht. Die inhaltlichen Schwerpunkte der bisherigen Erhebungen lag auf förderlichen und hemmenden Bedingungen für die Entwicklung von Persönlichkeit und Unterrichtskompetenz sowie auf dem Befinden in den Praktika. Leitung: Emmerich Boxhofer.
  • TEDCA-11 bezieht sich auf die Studierenden und Absolvent/innen der PH Steiermark aus den vier Jahrgängen zwischen 2011 und 2014. Die Erhebungen umfassten bisher persönliche, fachliche und akademische Merkmale zu Beginn und im Verlauf des Lehramtsstudiums sowie berufsbezogene Merkmale, wie z. B. Berufswahlmotive und berufliche Überzeugungen. Leitung: Georg Krammer.

Bei einer neuerlichen, alle Teilprojekte einschließenden Befragung im Jahr 2018 werden die zuvor involvierten Personen, das sind rund 7.000 Absolvent/innen der PA bzw. PH in ganz Österreich, ein weiteres Mal angeschrieben. Die Fragebogen beinhalten Skalen zur Persönlichkeits-, Interessen- und Kompetenzstruktur, zum pädagogischen Handeln, zum arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster, zum Lernen und zum Befinden im Beruf sowie zu den bereits getroffenen oder beabsichtigten Laufbahnentscheidungen. Dieser für alle Teilstudien gemeinsame thematische Kern wird in den einzelnen Teilstudien durch spezifische, sich aus deren bisherigem Verlauf ergebende Inhalte ergänzt.

Die TEDCA-Daten stammen von (angehenden) Lehrkräften an Volksschulen, Neuen Mittelschulen und Polytechnischen Schulen. Lehrpersonen anderer Lehrämter werden auf zwei Wegen berücksichtigt: zum einen durch ergänzende Querschnittuntersuchungen mittels identischer Erhebungsverfahren, zum anderen durch die Nutzung von Daten und Befunden aus der internationalen Längsschnittstudie „Entwicklung von Motivation und Wissen in der Lehrerbildung“ (EMW). Dadurch können Aussagen zur Übertragbarkeit von Befunden aus TEDCA auf andere Lehrämter gemacht werden.

Im Projekt fungieren die österreichischen Pädagogischen Hochschulen sowie die Alpen-Adria-Universität Klagenfurt als institutionelle Kooperationspartnerinnen. Mitarbeiter/innen dieser Institutionen sind für die technische Umsetzung des Projekts und die Bearbeitung der wissenschaftlichen Fragestellungen zuständig. Wissenschaftler/innen aus dem In- und Ausland kommen als weitere Kooperationspartner/innen des Projekts hinzu. Sie wirken an der Analyse der anfallenden Daten mit, wobei sie sich auf bestimmte, ihren persönlichen Forschungsschwerpunkten entsprechende Themen konzentrieren.

Die Projektleitung liegt bei Johannes Mayr, der in zurückliegenden Jahren die Teilprojekte TEDCA-85, TEDCA-95 und TEDCA-01 initiiert und organisiert hatte. Er bildet nun zusammen mit den aktuellen Leiter/innen der Teilprojekte das Leitungsteam von TEDCA.

Die Finanzierung der Teilprojekte erfolgte in der Vergangenheit im Wesentlichen aus Mitteln der Forschungsförderung des Bildungsministeriums und aus Förderprogrammen der EU. Der Erhebungsdurchgang 2018 und die laufenden Aktivitäten von TEDCA werden durch die institutionellen Kooperationspartnerinnen, die Institutionen der weiteren Kooperationspartner/innen sowie aus Mitteln des Projekts Career Counselling für Teachers (CCT) finanziert.

Als theoretisches Rahmenmodell fungiert das Angebots-Nutzungsmodell des Lernens: Es wird darin angenommen, dass Eingangsmerkmale der Studierenden (z. B. ihre Berufsmotivation) die Wahrnehmung von Lerngelegenheiten im Studium und im Beruf beeinflussen, und dass diese Lernprozesse maßgeblich an der Entwicklung professioneller Kompetenz beteiligt sind. Diese Kompetenz sollte sich im Handeln niederschlagen und sich auf das Befinden auswirken. Letzteres sollte Rückwirkungen u. a. auf die Berufsmotivation haben (Lipowsky, 2010; Mayr, 2012). Dieses Rahmenmodell bietet Platz für Theorien zu unterschiedlichen Bereichen, wie z. B. zur Persönlichkeits- und Interessenstruktur (McCrae & Costa, 2008; Holland, 1997), zu den Lerngelegenheiten in Studium und Beruf (Heise, 2013; Oser, 2001), zu den Lernstrategien (Wild, 2000), zur Unterrichtsqualität (Helmke, 2009), zum arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (Schaarschmidt & Fischer, 2001) oder zur Berufszufriedenheit (Ipfling, Peez & Gamsjäger, 1995).

Bei den in TEDCA verwendeten Instrumenten handelt es sich teilweise um Originalverfahren der zitierten Autor/innen oder deren Umfeld (z. B. bei den Verfahren NEO-FFI, AIST und AVEM), teilweise um Eigenentwicklungen, die ausgehend von den entsprechenden Bezugstheorien für den speziellen Untersuchungszweck konstruiert wurden (z. B. die auf den Lehrerberuf bezogenen Skalen LIS und LPA; Brandstätter & Mayr, 1994; Mayr, 1998). Es werden überwiegend Selbsteinschätzungen erhoben, es liegen aber auch Angaben zu den Noten aus der Schulzeit, aus dem Studium und aus den Praktika vor. Bei Teilstichproben kann zusätzlich auf Peer- und Schülereinschätzungen der Unterrichtsqualität (LDK; Mayr, Eder, Fartacek, Lenske & Pflanzl, 2018) sowie auf Testdaten zum Pädagogischen Wissen (PUW; König & Blömeke, 2009), zu den kognitiven Fähigkeiten (LPS; Horn, 1983) und zur Belastbarkeit (BAcO-D; Ortner, Kubinger, Schrott, Radinger & Litzenberger, 2006) zurückgegriffen werden.

Brandstätter, H. & Mayr, J. (1994). Die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. In J. Mayr (Hrsg.), Lehrer/in werden (S. 231–247). Innsbruck: Studienverlag.
Heise, M. (2009). Informelles Lernen von Lehrkräften: ein Angebots-Nutzungs-Ansatz. Münster: Waxmann.
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber. Kallmeyer: Klett.
Horn, W. (1983). Leistungsprüfsystem (LPS). 2. Auflage. Hogrefe: Göttingen.
Ipfling, H. J., Peez, H. & Gamsjäger, E. (1995). Wie zufrieden sind die Lehrer? Empirische Untersuchungen zur Berufs(un)zufriedenheit von Lehrern/Lehrerinnen der Primar- und Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of personalities and work environments, 3rd Ed. Odessa, FL: Psychological Ressources.
König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften: Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12, 499–527.
Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In Müller, F., Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 51–72). Münster: Waxmann.
Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In J. Abel & Ch. Tarnai (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung in Studium und Beruf (S. 111–125). Münster: Waxmann.
Mayr, J. (2012). Ein Lehrerstudium beginnen? Ein Lehrerstudium beginnen lassen? Laufbahnberatung und Bewerberauswahl konstruktiv gestalten. In B. Weyand, M. Justus & M. Schratz (Hrsg.), Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus)bilden und fördern (S. 38–57). Essen: Stifterverband der Deutschen Wissenschaft.
Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W., Lenske, G. & Pflanzl, B. (2018). Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK). [https://ldk.aau.at]
McCrae, R. R. & Costa, P. T. (2008). The five-factor theory of personality. In O. P. John, R. W. Robins & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personaliy (pp. 159–181). New York: Guilford Press.
Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Persönlichkeitsunterschiede in der Auseinandersetzung mit der Arbeitsbelastung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Ortner, T. M., Kubinger, K. D., Schrott, A., Radinger, R. & Litzenberger, M. (2006). Belastbarkeits-Assessment: computerisierte Objektive Persönlichkeits-Testbatterie – Deutsch (BAcO-D). Test: Software und Manual. Frankfurt/M.: Harcourt Test Services.
Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser & J. Oelkers (Hrsg.), Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards (S. 215–342). Chur: Rüegger.
Wild, K.-P. (2000). Lernstrategien im Studium. Strukturen und Bedingungen. Münster: Waxmann.
Im bisherigen Verlauf der Teilstudien fielen umfangreiche wissenschaftliche Befunde an, darunter folgende:

  • Berufswahlmotive, berufsspezifische Interessen (z. B. das Interesse am Unterrichten), allgemeine Interessen (z. B. soziale Interessen) und Persönlichkeitsmerkmale (z. B. Gewissenhaftigkeit) wirken sich auf das Lernen im Studium und im Beruf sowie auf das berufliche Handeln und Befinden aus.
  • Lernprozesse – vor allem solche, die durch eigene Erfahrungen im Unterrichten angestoßen werden – erweisen sich als günstig für die Kompetenzentwicklung.
  • Im Verlauf des Studiums und der ersten Berufsjahre steigen Gewissenhaftigkeit und Stabilität, Extraversion sinkt. Persönliche Erfahrungen (z. B. die soziale Einbettung im Studium) beeinflussen diese Veränderungen.
  • Die berufsspezifischen Interessen ändern sich in Abhängigkeit vom Ausgangsniveau. Wenn die Attraktivität der Lehrerarbeit zu Beginn des Studiums sehr hoch eingeschätzt wird, kommt es oft zu einem Abfall des Interesses, bei anfänglich geringem Interesse stagniert dieses auf niedrigem Niveau.
  • Die einzelnen lehrerbildenden Institutionen unterscheiden sich trotz identischer gesetzlicher Rahmenbedingungen markant darin, in welchem Umfang sie theoretische Auseinandersetzung und praktisches Üben ermöglichen.
  • Trotz der angeführten individuellen Veränderungen und der Unterschiede im Studienangebot erlauben die Persönlichkeits- und Interessenmerkmale der Studienanfänger/innen eine langfristige Prognose berufsrelvanter Erfolgskriterien, insbesondere des Befindens im Beruf.
  • Es sind darüber hinaus auch Vorhersagen möglich, wie weit später bestimmte berufliche Karrieren angestrebt werden (z. B. eine Laufbahn als Schulleiter/in).

Diese wissenschaftlichen Befunde haben die Entwicklung von Materialien für die Beratung und Kompetenzförderung angehender und im Beruf stehender Lehrpersonen angestoßen oder zumindest beeinflusst. Das gilt insbesondere für das Online-Programm Career Counselling for Teachers (CCT-Austria, CCT-Germany, CCT-Switzerland) sowie den Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK).

Boxhofer, E. (2014). SPAVEM – Schulpraxisbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster im Kontext der Änderungen von Persönlichkeitsmerkmalen. In I. Benischek et al. (Hrsg.), Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern, Bd. 4 (S. 21–36). Wien: facultas.

Brauckmann, S., Krammer, G. & Mayr, J. (2018). Führungspersönlichkeiten verzweifelt gesucht! Empirische Befunde aus einer österreichweiten Längsschnittstudie. Posterbeitrag zum Kongress der Dt. Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in Essen, 20. März 2018.

Hanfstingl, B. (2008). Eine interessentheoretische und differentialpsychologische Betrachtung der Entwicklung von berufsspezifischem Interesse bei Lehrer/innen. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 123–136). Münster: Waxmann.

Krammer, G., Sommer, M. & Arendasy, M. E. (2016). Realistic Job Expectations Predict Academic Achievement. Learning and Individual Differences, 51, 341–348.

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. In Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 2015 (S. 71–84). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Mayr, J. (1994). Junge LehrerInnen: Interessen, Kompetenzen und Befindlichkeit – und zwei Blicke zurück. In J. Mayr (Hrsg.), Lehrer/in werden (S. 177–199). Innsbruck: Österreichischer Studienverlag.

Mayr, J. (2006). Persönlichkeitsentwicklung im Studium. Eine Pilotstudie zum Wirkungspotenzial von Lehrerbildung. In A. H. Hilligus & H.-D. Rinkens (Hrsg.), Standards und Kompetenzen – neue Qualität in der Lehrerausbildung? Neue Ansätze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive (S. 249–260). Berlin: Lit.

Mayr, J. (2006). Theorie + Übung + Praxis = Kompetenz? Empirisch begründete Rückfragen zu den „Standards in der Lehrerbildung“. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. 51. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik (S. 149–163). Weinheim: Beltz.

Mayr, J. (2007). Wie Lehrer/innen lernen. Befunde zur Beziehung von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Kompetenz. In M. Lüders & J. Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programmevaluation (S. 151–168). Münster: Waxmann.

Mayr, J. (2012). Lehrer/in werden in Österreich. Empirische Befunde zum Lehramtsstudium. In T. Hascher & G. H. Neuweg (Hrsg.), Forschung zur (Wirksamkeit der) Lehrer/innen/bildung (S. 1–29). Wien: Lit.

Mayr, J., Müller, F. & Nieskens, B. (2016). CCT – Career Counselling for Teachers: Genese, Grundlagen und Entwicklungsstand eines webbasierten Beratungsangebots. In A. Boeger (Hrsg.), Eignung für den Lehrerberuf: Auswahl und Förderung (S. 181–214). Wiesbaden: Springer VS.

Mayr, J. & Neuper, W. (1991). Persönlichkeitsmerkmale, pädagogische Einstellungen und Beurteilungshandeln. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 12, 185–192.

Schulz-Kolland, R., Krammer, G., Rottensteiner, E., & Weitlaner, R. (2014). Die Validität von Zulassungsverfahren – Befunde der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Neue @Hochschul-Zeitung, 3, 85–88.

Carla Bohndick (Universität Hamburg)
Colin Cramer (Universität Tübingen)
Ulf Kieschke (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg)
Gerlinde Lenske (Universität Koblenz-Landau)
Frank Lipowsky (Universität Kassel)
Tuulia Ortner (Universität Salzburg)
Uwe Schaarschmidt (Institut COPING)